mercoledì 11 maggio 2016

Boicottaggio test INVALSI 2016 (volantini da scaricare creati dall'Unione degli Studenti)

L'Unione degli Studenti, unitamente alla Lettera degli studenti ai docenti, di cui abbiamo già parlato, ha diffuso semplici volantini per ricordare a tutti le modalità per opporsi alla somministrazione dei test INVALSI. 



giovedì 5 maggio 2016

Con l'Unione degli Studenti e contro i test Invalsi: stop allo studente-numero

È partita anche quest’anno la sacrosanta campagna per boicottare i test Invalsi che si svolgeranno il 12 maggio. Tra i più motivati e accesi sostenitori della battaglia anti-Invalsi troviamo ancora una volta le ragazze e i ragazzi dell’Unionedegli Studenti, capaci di un’azione sapiente, coordinata e realmente meritevole del più ampio sostegno possibile.
L’Unione degli Studenti ha diffuso una Lettera ai docenti per lottare assieme contro i test Invalsi, in cui non solo si invita a boicottare i test, ma si invitano i docenti in quelle ore a intavolare con i ragazzi un dibattito sul tema della valutazione.

Nella lettera si legge una sentenza definitiva contro la valutazione numerica:
La scuola che boccia, che esclude e che costringe il campo della valutazione ad un singolo numero, ha fallito e non ha un riscontro positivo nelle classi e tra noi studenti.
Ma si aggiunge anche la proposta di una nuova visione della valutazione, una valutazione narrativa:
Noi da anni pensiamo a qualcosa di diverso e tentiamo di immaginare una valutazione alternativa che non serva solo a schedare e a banalizzare il percorso formativo riducendolo ad un singolo numero. È proprio per tutto questo che proponiamo una valutazione narrativa che consideri complessivamente lo studente con il suo bagaglio culturale, le sue passioni, le sue attitudini, le sue potenzialità e i suoi miglioramenti. Vogliamo che la scuola ci stimoli, ci aiuti e ci sostenga, non vogliamo che ci classifichi e che ci abitui alla competizione, all’individualismo e al conformismo, non vogliamo una scuola attenta solo al risultato finale e non al percorso conoscitivo ed educativo. Non vogliamo essere schedati, né essere considerati solo numeri, ma vogliamo essere valutati per quello che siamo e che sappiamo.
Infine, ecco l’appello ai docenti per unire le forze:

Cari docenti, vi chiediamo di costruire con noi prima e durante il 12 maggio momenti di dibattito, perché riteniamo imprescindibile condurre questa battaglia insieme. Siamo le studentesse e gli studenti che ogni giorno vedete crescere davanti ai vostri occhi; siamo le studentesse e gli studenti che pretendono che la scuola pubblica fornisca loro competenze critiche e non solo abilità quantificabili e nozioni; siamo le studentesse e gli studenti che ogni giorno interrogate nelle vostre classi su materie per nulla attinenti con questi test INVALSI. Crediamo che una valutazione del sistema per individuarne le lacune sia necessaria, ma per noi la valutazione è un’altra cosa: non una schedatura, ma una presa di coscienza e responsabilità collettiva; non il criterio per assegnare premi o formulare assurde frasi fatte sul divario nord/sud, ma un dato per promuovere scelte politiche di inversione di tendenza. Vi chiediamo di discuterne con noi nelle classi quando consegneremo le prove in bianco, trasformando le ore dedicate al test in ore di dibattito propositivo sulla nostra idea alternativa di scuola.


Ancora una volta, l’Unione degli Studenti mostra di avere una visione assai più evoluta rispetto a quella di chi governa il Paese. La proposta di una valutazione narrativa è un primo grande passo per uscire fuori dalla dittatura della valutazione e dell’ottusa meritocrazia. 

Invitiamo tutti i docenti libertari a trovare punti di contatto con l’Unione degli Studenti, per unire realmente tutti coloro che si oppongono alla scuola-carcere contemporanea. Sono questi giovani la nostra speranza per un futuro libero dall'attuale schiavitù produttivistica. Il 12 maggio non lasciamoli soli.
Antonio Saccoccio



giovedì 4 febbraio 2016

Le sette lezioni di John Taylor Gatto: 7. Non ci si può nascondere

7. NON CI SI PUÒ NASCONDERE

La settima lezione che insegno è che non ci si può nascondere. Io insegno ai bambini che sono sempre tenuti d’occhio, che ognuno è sorvegliato costantemente da me e dai miei colleghi. Non esistono spazi privati per i bambini, non esiste del tempo privato. Il cambio di classe dura trecento secondi per mantenere a livelli bassi la socializzazione indiscriminata. Gli studenti vengono incoraggiati a spettegolare su loro stessi o anche sui propri genitori. Naturalmente io incoraggio i genitori anche a prendere nota della cocciutaggine del proprio figlio. Una famiglia addestrata a fare la spia su se stessa è improbabile che nasconda eventuali segreti pericolosi. Io assegno un tipo di istruzione allargata chiamata “compiti a casa”, di modo che l’effetto della sorveglianza, se non quella stessa sorveglianza, si rechi nella sfera privata delle famiglie, dove gli studenti altrimenti potrebbero usare il tempo libero per imparare qualcosa di non autorizzato da un padre o da una madre, esplorando, o facendo pratica da qualche persona saggia del vicinato. La slealtà nei confronti dell’idea di istruzione è un diavolo sempre pronto a trovare un lavoro per mani oziose. Il significato della sorveglianza costante e della negazione della privacy è che non si può aver fiducia di nessuno, che la privacy non è lecita. La sorveglianza è un antico imperativo, sposato da certi pensatori influenti, una prescrizione fondamentale messa per iscritto nella Repubblica, nella Città di Dio, nell’Istituzione della religione cristiana, nella Nuova Atlantide, nel Leviatano, e in un mucchio di altre opere. Tutti questi uomini senza figli che scrissero questi libri scoprirono la stessa cosa: i bambini devono essere controllati da vicino, se si vuole mantenere una società sotto uno stretto controllo centrale. I bambini seguiranno un percussionista solitario se non si riesce ad inserirli in una banda uniformata.

John Taylor Gatto

giovedì 15 ottobre 2015

Le sette lezioni di John Taylor Gatto: 6. Autostima provvisoria

6. AUTOSTIMA PROVVISORIA

La sesta lezione che insegno è quella dell’autostima provvisoria. Se avete mai provato a lottare con un ragazzo giunto al livello in cui i genitori lo hanno convinto a credere che lo ameranno malgrado tutto, sapete già quanto impossibile sia riuscire a conformare gli spiriti che sono sicuri di sé. Il nostro mondo non sopravvivrebbe a lungo ad un’alluvione di persone sicure di sé, quindi io insegno che il rispetto di sé dovrebbe essere subordinato all’opinione di un esperto. I miei ragazzi sono costantemente valutati e giudicati. Una relazione mensile, la cui preparazione è impressionante, viene inviata a casa degli studenti per segnalare l’approvazione o per indicare esattamente, fino ad un particolare punto percentuale, quanto dovrebbero essere scontenti i genitori dei loro figli. L’ecologia della “buona” istruzione dipende dal fatto di perpetuare l’insoddisfazione, proprio quanto l’economia commerciale dipende dallo stesso fertilizzante. Benché alcune persone possano essere sorprese di quanto poco tempo o riflessione ci voglia per raggiungere questi record matematici, il peso complessivo di documenti apparentemente oggettivi stabilisce un profilo che obbliga i bambini a giungere a certe decisioni su loro stessi ed il loro futuro basate sul giudizio accidentale di un estraneo. L’auto-valutazione, argomento principale di ogni grande sistema filosofico che sia mai apparso sul pianeta, non è mai considerata un fattore. La lezione delle pagelle, dei voti, e degli esami è che i bambini non dovrebbero aver fiducia in se stessi o nei loro genitori, ma dovrebbero invece fare affidamento sulla valutazione di funzionari certificati. La gente ha bisogno di sentirsi dire quanto vale.

John Taylor Gatto

mercoledì 6 maggio 2015

Il teatrino degli esami (di Ferdinando Ciani)

Ci si appresta come ogni anno al solenne rito degli esami. Passata di scena la prova di 5° classe nella scuola primaria, con un po’ di rammarico da parte di  tante maestre ma sicuramente non da parte degli allievi, rimangono gli esami di terza media e quelli della maturità. Quasi a voler compensare l’assenza dell’esame di 5°, quello di terza media è stato reso alquanto impegnativo: cinque prove scritte e un colloquio orale su tutte le materie. In relazione all’età un esame più complesso di quello di maturità o di un esame di laurea. Certo la teoria per cui un esame deve mettere alla prova l’allievo, perché le prove fanno crescere e comunque è necessario testare la maturità dei giovani prima che entrino nel mondo delle responsabilità sociali, ha sicuramente qualche fondamento. Il dubbio semmai viene guardando come sono pensati e realizzati: contenuti da sapere, saper ripetere o saper commentare, meglio se secondo il pensiero guida dell’insegnante. La maturità che la società dovrebbe verificare  viene così falsificata sia da un tipo di apprendimento “canalizzato”  sia dal conseguente disinteresse della maggior parte degli allievi per la maggior parte di quei contenuti. Ogni insegnante inoltre conosce bene cosa sa o non sa ogni suo allievo; lo ha seguito per anni , nel bene o nel male e non ha certo bisogno di nuove prove per scoprirlo. Gli esami divengono con ciò un’ enorme finzione collettiva in cui allievi, insegnanti e commissari  esterni  recitano la parte assegnata: i primi dimostrando di aver bene imparato il copione, i secondi emettendo giudizi di cui conoscono già l’approssimazione e  la presunzione, i terzi controllando che l’apparenza   del sistema sia salva. Quale maturità si può verificare con un esame in cui l’allievo può solo rispondere a  domande dalla soluzione obbligata? Ed è davvero una prova temprante quella a cui viene sottoposto o una semplice prova di  resistenza allo stress? Occorre uscire da questo teatrino antiquato degli esami per ridare senso a tutta la scuola, perché tutta la scuola, la vita di classe, i programmi, le valutazioni, i rapporti con le famiglie e con gli allievi, in fondo, dipendono dagli esami finali, convergono verso quell’unica  meta che è il riuscire a superarli. Perché invece non trasformare gli esami in occasioni di ricerca? Chiedere ad esempio agli allievi  di affrontare temi di loro scelta (o scelti assieme ai propri insegnanti in relazione al  tipo di scuola frequentato) compiendo vere ricerche sperimentali in cui mettersi  davvero alla prova, che siano la somma, il compendio di tutto ciò che hanno sviluppato nel proprio percorso scolastico, non solo in termini di conoscenze ma di capacità progettuale,di fantasia, di capacità tecnica, di capacità analitica e critica, di espressione, di lavoro cooperativo, etc.; una sorta di  tesi di laurea che esprima davvero la maturità del candidato, il suo pensiero, il suo lavoro, la sua intelligenza. Un esame in cui gli esaminatori ascoltino più che chiedere; che serva ad accrescere il piacere per la conoscenza negli allievi ma anche tra gli stessi insegnanti, questi ultimi sempre più demotivati da un sapere trasmesso ma non ricevuto dai ragazzi. Un esame capace di trascinare tutto l’indotto precedente in una nuova visione di scuola dove non si ripetono sempre e solo  le stesse nozioni astratte, gli stessi programmi, ma si impara a ricercare, a pensare e ad esprimere i propri talenti per la propria felicità e per il bene comune.

Ferdinando Ciani

venerdì 24 aprile 2015

Le sette lezioni di John Taylor Gatto: 5. Dipendenza intellettuale

5. DIPENDENZA INTELLETTUALE

La quinta lezione che insegno è quella della dipendenza intellettuale. Le persone in gamba aspettano che un insegnante dica loro cosa fare. E’ la lezione più importante: dobbiamo attendere che altre persone, più esperte di noi, creino i significati delle nostre vite. L’esperto fa tutte le scelte importanti; solo io, l’insegnante, sono in grado di stabilire cosa voi dobbiate studiare, o piuttosto, solo le persone che mi pagano possono prendere quelle decisioni che io poi metto in atto. Se mi viene detto che l’evoluzione è un dato di fatto e non una teoria, io trasmetto questo come mi è stato ordinato, punendo i devianti che si oppongono a ciò che mi è stato detto di dire loro di pensare. Questo potere di controllare ciò che i bambini penseranno mi permette di separare con successo gli studenti dai fallimenti molto facilmente. I bambini di successo pensano che io li nomini con un minimo di resistenza e un’onesta parvenza di entusiasmo. Tra milioni di cose che meriterebbero di essere studiate, stabilisco io qual è quel poco per cui abbiamo tempo, o meglio, sono i miei anonimi datori di lavoro che lo decidono. Le scelte spettano a loro, perché dovrei discutere? La curiosità non ha un ruolo importante nel mio lavoro, solo la conformità ce l’ha. Naturalmente i ragazzi cattivi sfidano tutto ciò, anche se mancano loro i concetti per sapere contro cosa combattono, e lottano per prendere decisioni per se stessi su cosa impareranno e quando lo impareranno. Come possiamo permettere questo e nello stesso tempo sopravvivere come insegnanti? Per fortuna ci sono dei metodi per forzare la volontà di coloro che oppongono resistenza; certo, è più difficile se il ragazzo ha dei buoni genitori che vengono in suo aiuto, ma questo accade sempre meno, malgrado la cattiva reputazione che hanno le scuole. A dire il vero, io non ho mai incontrato nessun genitore appartenente al ceto medio che pensasse che la scuola di suo figlio rientrasse tra quelle scadenti. Non un solo genitore in ventisei anni d’insegnamento. Questo è sorprendente ed è probabilmente la miglior testimonianza di ciò che accade alle famiglie quando madre e padre sono stati essi stessi ben istruiti, attraverso l’insegnamento delle sette lezioni. Le persone in gamba aspettano che sia un esperto a dir loro cosa fare. Non è certo un’esagerazione affermare che la nostra intera economia dipende da quanto viene appresa questa lezione. Pensate che rovina se i ragazzi non venissero educati ad essere dipendenti: le imprese che si occupano di servizi sociali non potrebbero certo sopravvivere; sparirebbero, penso, in quel limbo della storia recente dal quale sono sorte. Consulenti e terapeuti guarderebbero con orrore sparire le loro scorte di invalidi psichici. L’intrattenimento commerciale di ogni sorta, compresa la televisione, appassirebbe nel momento in cui la gente imparasse di nuovo a divertirsi da sé. Ristoranti, rosticcerie e un gran mucchio di altri servizi assortiti legati alla ristorazione verrebbero drasticamente ridimensionati se le persone tornassero a prepararsi il cibo da sole, invece di dipendere da estranei che piantano, raccolgono, tritano, e cucinano per loro. Anche una buona parte del diritto moderno, della medicina, e dell’ingegneria verrebbe meno, così come l’industria dell’abbigliamento e l’insegnamento scolastico, a meno che ogni anno una scorta assicurata di persone incapaci non continuasse ad uscire a frotte dalle nostre scuole. Non siate troppo pronti a votare a favore della riforma radicale della scuola, se volete continuare a ricevere la busta paga. Abbiamo costruito un modo di vivere che dipende da persone che fanno ciò che viene loro detto, perché non sanno come dire a loro stesse cosa fare. Questa è una delle più grandi lezioni che insegno.


John Taylor Gatto

giovedì 26 marzo 2015

Poletti e le vacanze scolastiche: l'ennesimo inno all'ansia produttivistica contemporanea

Il ministro del Lavoro Poletti ha dichiarato che occorre ridurre le vacanze estive dei ragazzi sostituendole con percorsi formativi e lavorativi. La sua demonizzazione delle “vacanze”, unita alla glorificazione della “formazione” e del “lavoro”, costituiscono la grottesca decadente rappresentazione del pensiero totale che ha condotto il mondo occidentale nell’attuale profondissima crisi culturale, sociale, morale e intellettuale. Ciò che sconcerta maggiormente è l’incapacità della quasi totalità dei politici di professione (anche appartenenti alle “opposizioni”) di rispondere adeguatamente a simili sproloqui.
Ci ha pensato, in parte, Massimo Cacciari, intervistato dal “Fatto Quotidiano”, a ridicolizzare le affermazioni ministeriali. In realtà le prime affermazioni del filosofo sono state piuttosto vaghe e non hanno colto affatto il bersaglio. Di ben altro tenore la seconda parte dell’intervista, in cui ha finalmente toccato due temi fondamentali. Innanzitutto viene smontato l’assioma per cui le “vacanze” siano da considerarsi tempo perso per la formazione. Afferma Cacciari, con la sicurezza di chi sa di non poter essere smentito: “Le vacanze mi hanno formato diecimila volte più di due anni scolastici”. È davvero uno spettacolo penoso ascoltare ministri che ancora credono all’idea gretta e reazionaria di una scuola che forma e costruisce e di una vacanza che distrugge. Solo aumentando il tempo non alienato è possibile aumentare le nostre libere conoscenze.
L’altro affondo di Cacciari è contro “l’idea trogloditica che la produttività si misuri sul tempo di lavoro”. E poi precisa con puntualità: “In un’epoca in cui, grazie allo sviluppo tecnologico, il 90 per cento del lavoro potrebbe essere svolto utilmente da casa, questi arcaici predicatori vanno in giro a dire che bisogna stare più tempo a scuola o in ufficio. Come se studiare o lavorare un mese in più facesse la differenza. Un ragionamento talmente comico che non ci si crede. Sembra che siano fermi a prima dell’invenzione del telefono, questi signori”.
In realtà questi signori sono fermi a prima dell’invenzione del telegrafo. Non si sono resi conto che il modello sociale emergente non è e non può più essere quello della scuola dell’obbligo e del lavoro alienato. Non ci vuole di certo Cacciari per prendere atto che tutto quello che si apprende in due anni scolastici potrebbe essere appreso decisamente meglio in un mese liberamente impiegato nell’approfondimento (magari cooperativo) dei propri interessi, e senza marchiare questo mese con l’istituzionale parola “formazione”. E non ci vuole Cacciari per comprendere che l’automazione ci ha liberato da gran parte del lavoro e che il tempo libero andrebbe accolto con gioia e non trasformato nella tristezza della disoccupazione (Illich resta ancora un punto di riferimento). Cacciari non porta però alle ultime conseguenze il suo discorso, non arriva a dire che i politici come Poletti non dovrebbero avere come obiettivo quello di privare i giovani degli unici tre mesi di libertà, ma dovrebbero pensare a estendere quella libertà anche agli adulti, soffocati, divorati e demoliti dall’ansia produttiva. Fino a quando avremo politici che vogliono traghettarci nel XXI secolo con la loro mente rivolta all’Ottocento, saremo costretti alla paralisi culturale e sociale. È ora che almeno una parte dei politici si renda conto che per affrontare la crisi non abbiamo bisogno di respirare meno e studiare/lavorare di più, ma necessitiamo esattamente della cura opposta. Più aria e vacanze per tutti.

venerdì 13 febbraio 2015

Le sette lezioni di John Taylor Gatto: 4. Dipendenza emotiva

4. DIPENDENZA EMOTIVA

La quarta lezione che insegno è quella della dipendenza emotiva. Con stelle e segni rossi, sorrisi e occhiatacce, premi, onori e disonori, io insegno ai ragazzi a rinunciare alla loro volontà in favore della catena di comando prestabilita. I diritti possono essere concessi o negati senza appello da qualsiasi autorità, perché i diritti non esistono all’interno di una scuola – nemmeno il diritto alla libertà di parola, come stabilito dalla Corte Suprema – a meno che le autorità scolastiche non dicano diversamente. Come insegnante, io intervengo in molte decisioni personali, fornendo un permesso a coloro che ritengo giustificati, o dando inizio ad un confronto disciplinare per comportamenti che minacciano il mio controllo. L’individualità tenta costantemente di affermarsi tra i bambini e gli adolescenti, per cui le mie sentenze arrivano velocemente e in abbondanza. L’individualità rappresenta una contraddizione della teoria di classe, una maledizione per tutti i sistemi di classificazione. Ecco alcuni dei modi più comuni in cui si manifesta: i bambini sgusciano fuori per godersi un momento in privato in bagno col pretesto di un bisogno urgente, oppure rubano un istante tutto per loro in corridoio perché devono bere. Lo so che in realtà non ne hanno bisogno, ma permetto loro di imbrogliarmi perché questo li condiziona a dipendere dalla mia approvazione. A volte la libera volontà appare proprio di fronte a me in bambini arrabbiati, depressi o felici per delle cose che sono al di là della mia comprensione; i diritti relativi a queste materie non possono essere riconosciuti dagli insegnanti, solo i privilegi che possono essere revocati, garanzie di una buona condotta.

John Taylor Gatto

venerdì 19 dicembre 2014

Le sette lezioni di John Taylor Gatto: 3. Indifferenza

3. INDIFFERENZA

La terza lezione che insegno ai ragazzi è quella dell’indifferenza. Insegno ai bambini a non preoccuparsi troppo per qualcosa, anche se vogliono far vedere che è così. Il modo in cui lo faccio è molto sottile. Io pretendo che si coinvolgano totalmente nelle mie lezioni, balzando in piedi e risedendosi di scatto sulle loro sedie come se non vedessero l’ora di farlo, facendo a gara vivacemente l’uno con l’altro per ottenere la mia approvazione. Mi sento gratificato quando si comportano così; fa impressione a tutti, me compreso. Quando sono al meglio delle mie possibilità pianifico con molta attenzione le mie lezioni, per produrre questo spettacolo di entusiasmo. Ma quando suona la campanella io insisto affinché si fermino, a qualsiasi cosa stessero lavorando, e che procedano senza indugio alla sessione di lavoro successiva. Devono accendersi e spegnersi come un interruttore. Nulla d’importante viene mai finito nella mia classe, né in altre classi che conosco. Gli studenti non hanno mai un’esperienza completa se non del piano delle rate. La lezione della campanella infatti insegna che nessun lavoro vale la pena di essere finito, quindi perché preoccuparsi troppo per qualcosa? Anni ed anni di campanelle abitueranno tutti, tranne i più forti, ad un mondo che non può più offrire un’occupazione importante da fare. Le campanelle rappresentano la logica segreta dell’orario scolastico; la loro logica è inesorabile. Le campanelle distruggono il passato ed il futuro, rendendo identico ogni intervallo, come l’astrazione di una mappa fa risultare identici ogni fiume ed ogni montagna esistenti, anche se non lo sono. Le campanelle infondono d’indifferenza ogni iniziativa.

John Taylor Gatto

sabato 29 novembre 2014

McLuhan: ecco perchè il sistema educativo occidentale è reazionario (marzo 1969)


Intervistatore: Perché pensa che i giovani non trovino quello che cercano all’interno del sistema educativo?

McLuhan: Perché l’istruzione, che dovrebbe aiutare i giovani a comprendere e ad adattarsi ai nuovi ambienti rivoluzionari, viene invece utilizzata solamente come strumento di aggressione culturale, che impone ai giovani re-tribalizzati i valori visuali obsoleti dell’era morente dell’alfabetizzazione. Il nostro intero sistema educativo è reazionario, orientato ai valori e alle tecnologie del passato, e ciò continuerà probabilmente così finché la vecchia generazione non cederà il potere. Il gap generazionale in questo momento è un abisso che separa non due gruppi d’età, ma due culture enormemente divergenti. Posso capire il fermento che attraversa le nostre scuole, poiché il nostro sistema educativo funziona interamente attraverso lo specchietto retrovisore. E’ un sistema morente e sorpassato, fondato su valori alfabetici e su dati frammentari e cataloganti, totalmente inadatto ai bisogni della prima generazione televisiva.

Intervistatore: Come pensa che il sistema educativo possa essere adattato per venire incontro ai bisogni della generazione televisiva?

McLuhan: Bene, prima d’iniziare a fare le cose nel giusto modo, dobbiamo riconoscere che le stavamo facendo nel modo sbagliato - cosa che molti pedagoghi e amministratori, nonché molti genitori, ancora si rifiutano di accettare. Il bambino di oggi cresce in modo assurdo poiché si trova sospeso tra due mondi e tra due sistemi di valori, nessuno dei quali lo conduce verso la maturazione poiché egli non appartiene interamente a nessuno di essi, ma esiste in un limbo ibrido composto da valori perennemente in conflitto tra loro. La sfida della nuova era è semplicemente quella del processo totalmente creativo della crescita - e il mero fatto d’insegnare e ripetere dei fatti è del tutto irrilevante nei confronti di questo processo, nello stesso modo in cui un rabdomante lo è nei confronti di un impianto nucleare. Aspettarsi che il bambino “sempre acceso” dell’era elettronica risponda ai vecchi modelli educativi è un po’ come aspettarsi che un’aquila nuoti. Semplicemente, ciò non fa parte del suo ambiente ed appare, perciò, incomprensibile.

Il bambino dell’era della TV trova difficile, se non impossibile, adattarsi agli obiettivi visuali e frammentati del nostro modello educativo, dopo che tutti i suoi sensi sono stati coinvolti dal mezzo elettronico; egli brama un coinvolgimento in profondità, non un distacco di tipo lineare e dei modelli uniformi e sequenziali. Ma all’improvviso, e senza preparazione alcuna, egli viene strappato dal grembo freddo e inclusivo della televisione ed esposto — all’interno di un’enorme struttura burocratica fatta di corsi e credenziali — al mezzo caldo della stampa. Il suo istinto naturale, condizionato dal mezzo elettronico, è quello di far entrare tutti i suoi sensi in rapporto con il libro che gli viene ordinato di leggere, ma la stampa rifiuta risolutamente questo approccio, postulando la sola attitudine visuale della lettura piuttosto che l’approccio gestaltico dei sensi unificati. Le posizioni di lettura dei bambini della scuola elementare sono una patetica testimonianza degli effetti della televisione; i bambini della generazione televisiva pongono tra l’occhio e il libro una distanza media di quasi 12 centimetri, cercando in modo psicomimetico di trasportare sulla pagina scritta l’esperienza inclusiva di tutti i sensi che essi sperimentano con la TV. Stanno diventando dei Ciclopi, che cercano disperatamente di crogiolarsi nel libro come fanno nello schermo televisivo.

Intervistatore: Pensa sia possibile, per il “bambino dell’era della TV” trovare adattamenti al proprio ambiente educativo attraverso una sintesi tra le tradizionali forme alfabetiche-visuali e le manifestazioni della sua nuova cultura elettronica — oppure il mezzo della stampa sarà destinato a essere, per lui, totalmente non assimilabile?

McLuhan: Una tale sintesi è del tutto possibile, e potrebbe dar vita a una miscela creativa delle due culture — se l’establishment educativo fosse consapevole del fatto che esiste una cultura elettronica. In assenza di una tale elementare consapevolezza, ho paura che il bambino dell’era della TV non avrà futuro nelle nostre scuole. Occorre ricordare che il bambino dell’era della TV è stato esposto senza sosta a tutte le notizie “adulte” del mondo moderno — guerra, discriminazione razziale, rivolte, criminalità, inflazione, rivoluzione sessuale. La guerra del Vietnam ha scritto il suo sanguinoso messaggio sulla sua pelle; è stato testimone dell’assassinio e dei funerali di leader nazionali; è stato mandato in orbita, attraverso gli schermi televisivi, e ha partecipato alla danza degli astronauti nello spazio, è stato inondato da informazioni trasmesse via radio, telefono, film, registrazioni e persone. I suoi genitori lo hanno piazzato davanti allo schermo TV all’età di due anni per tranquillizzarlo, e, raggiunta l’età per andare all’asilo, ha già macinato almeno 4000 ore di televisione. Come mi disse un dirigente dell’IBM, “i miei figli hanno già vissuto diverse vite rispetto ai loro nonni quando hanno iniziato la prima elementare.”

Intervistatore: Se avesse figli abbastanza piccoli da appartenere alla generazione televisiva, come li educherebbe?

McLuhan: Di certo non nelle nostre scuole attuali, che non sono altro che istituti penali intellettuali. Nel mondo odierno, per parafrasare Jefferson, la minore educazione è la migliore educazione, poiché solo poche piccole menti riescono a sopravvivere alle torture intellettuali del nostro sistema educativo. L’immagine a mosaico dello schermo televisivo genera una simultaneità e una presenza profondamente coinvolgenti nelle vite dei bambini, e ciò li porta a disdegnare i lontani obiettivi visuali del sistema educativo tradizionale in quanto irreali, irrilevanti e puerili. Un altro problema fondamentale è il fatto che nelle nostre scuole c’è semplicemente troppo da imparare secondo il metodo analitico tradizionale; questa è un’epoca di sovraccarico informativo. Il solo modo per far sì che le scuole non siano prigioni senza sbarre è ricominciare da capo, con nuove tecniche e nuovi valori.


[tratto da: Intervista a Marshall McLuhan, Playboy Magazine, Marzo 1969]

mercoledì 15 ottobre 2014

Le sette lezioni di John Taylor Gatto: 2. Posizione della classe

2. POSIZIONE DELLA CLASSE

La seconda lezione che insegno è la posizione della vostra classe. Insegno che gli studenti devono rimanere nella classe a cui appartengono. Non so chi decida che i miei bambini le appartengano ma non è affar mio. I bambini sono numerati di modo che se qualcuno si allontana possa essere fatto tornare nella classe giusta. Nel corso degli anni la varietà di modi in cui i bambini vengono numerati dalle scuole è drammaticamente aumentata, al punto che è diventato difficile distinguere gli esseri umani sotto il peso dei numeri che portano. Numerare i bambini è un’impresa grande e molto proficua, anche se sfugge il senso di ciò che questa strategia mira a realizzare. Non so neanche perché i genitori dovrebbero consentire, senza protestare, che venga fatto questo ai loro figli. Ad ogni modo, ancora una volta, questi non sono affari miei. Il mio compito è far piacere loro il fatto di essere rinchiusi insieme ad altri bambini che hanno addosso dei numeri come loro. O almeno di tollerarlo come se si trattasse di una buona pratica sportiva. Se faccio bene il mio lavoro, i ragazzi non possono neanche immaginarsi in un altro posto, perché ho mostrato loro come invidiare e rispettare le classi migliori e come provare disprezzo per le classi insulse. Con questa efficiente disciplina la classe si controlla per lo più da sé rispettando un buon ordine di marcia. E’ questa la lezione autentica di qualsiasi competizione truccata come la scuola. Si arriva a sapere qual è il proprio posto. Nonostante il programma globale di classe dia per scontato che il novantanove percento dei ragazzi si trovi nella propria classe per restarvi, faccio tuttavia uno sforzo pubblico per spingere i bambini verso livelli più alti di buona riuscita negli esami, ventilando un eventuale trasferimento dalla classe inferiore come fosse una ricompensa. Spesso lascio intendere che arriverà il giorno in cui un datore di lavoro li assumerà in base a dei punteggi e dei voti, anche se la mia esperienza dice che i datori di lavoro sono, giustamente, indifferenti a queste cose. Non mento mai spudoratamente, ma sono giunto al punto di vedere che verità e insegnamento sono, in fondo, incompatibili proprio come diceva Socrate lo fossero migliaia di anni fa. La lezione delle classi numerate è che ognuno ha un proprio posto nella piramide e che non c’è alcuna via d’uscita dalla propria classe se non con la magia dei numeri. In mancanza di questa, si è costretti a rimanere dove si viene messi.

John Taylor Gatto

sabato 9 agosto 2014

Il Liceo Unitario Sperimentale di Roma (1971-1979): la testimonianza di Giulio Savelli, ex-studente (terza parte)

Nell’allegra e appassionata baraonda del nostro liceo, però, non è affatto vero che non si studiasse. Semplicemente, lo studio era una scelta personale e si concretizzava attraverso un preciso atto di volontà. Pochi studiavano tutto, alcuni solo alcune materie. Ma oltre a quelle curricolari della mattina c’erano le attività pomeridiane, ed era impossibile che qualcuno non amasse almeno qualcosa. Teatro e musica avevano insegnanti straordinari (Wilda Ciurlo e Meri Franco Lao), c’era fotografia, psicologia, architettura, sociologia, economia, pedagogia, ceramica, storia delle religioni, e chissà quante altre materie che ora non ricordo, c’era un cineclub dove ho visto tutto Buñuel e tutto Bergman. Spesso venivano ospiti esterni a tenere incontri o seminari (ricordo per esempio una straordinaria analisi dello stile musicale di Beethoven proposta non so più da chi) o semplicemente a parlare della loro esperienza (ricordo Ferruccio Parri, ricordo Cancrini). Quella che in burocratese si chiama oggi “offerta formativa” era una foresta tropicale lussureggiante di proposte, inviti, suggerimenti e adescamenti, possibilità illimitate promettenti tutto lo scibile umano, una specie di paradiso terrestre del sapere, dove potevamo annoiarci a volontà allungando una mano distrattamente per prendere il frutto più vicino e maturo. Gli insegnanti cercavano di fare lezioni tradizionali, rese molto frammentarie dalle condizioni di gestione complessive, ma erano a disposizione dei singoli. A disposizione nel senso più pieno: per esempio, l’ultimo anno mi sono appassionato di filosofia, e con la mia prof ho passato molti giorni in biblioteca fuori dell’orario scolastico a leggere la Critica della Ragion Pratica, commentata da lei per me, passo per passo, interamente. E così poteva essere, volendo, per ogni materia, per ogni cosa.
Quando il tempo era buono spesso si stava all’aperto. La sede di via della Bufalotta era stata una colonia agricola, c’era un ampio uliveto alle spalle dell’edificio e lì si rimaneva spesso sdraiati sull’erba. Ricordo un “corso sull’erba” su Thomas Mann, tenuto da Carlo Illuminati, bellissimo. Ogni tanto arrivavano delle mucche, e talvolta si mettevano a correre causando un fuggi fuggi collettivo. Oltre alle mucche c’erano gli amatissimi cani randagi adottati dalla scuola (fra cui l’indimenticabile Iskra), che d’estate disturbavano le greggi che passavano da quelle parti (ho ancora in mente l’immagine di un pastore, in cioce, arrabbiatissimo in attesa di fronte alla porta chiusa della presidenza) e d’inverno, con la pioggia, venivano ad asciugarsi all’interno (l’unica proibizione davvero rispettata nella scuola era il divieto per i cani di scrollarsi in biblioteca). Era di fatto possibile entrare e uscire dalla classe e dalla scuola liberamente - in realtà bastava rispettare le comuni regole d’educazione, che vogliono che quando uno si allontana da un gruppo accenni al motivo e saluti. Le giustificazioni, obbligatorie, erano un mero ornamento burocratico a una realtà di rapporti fondata sulla conoscenza reciproca, che implicava il rispetto per la libertà di ciascuno, compresa quella di sbagliare deliberatamente. Tutto l’anno qui e là e sotto il portico, a ogni ora, si potevano trovare coppie che si baciavano. 

Ora, tutto questo sembra assurdo eppure era scuola, nel senso più ampio possibile. Per alcuni, come me, è stato anche studio. Sbagliando - posso ben dirlo, a posteriori - ho studiato solo le materie umanistiche, non frequentando neppure un’ora di scienze naturali, di fisica e di matematica per tre anni (meno delle quattro materie che secondo il Regolamento avrebbero potuto condurre a bocciatura), ma quello che ho studiato l’ho studiato intensamente e appassionatamente. Qualcosa di ciò che richiede esercizio l’ho imparato, lì a scuola, da autodidatta (per esempio a scrivere) e altro non l’ho imparato - troppo scarso, per esempio, è stato il lavoro su latino e greco per consolidare quanto fatto in classe. Così, moltissimo di ciò che avrei dovuto assimilare al liceo l’ho appreso più tardi, durante l’università e dopo, rimpiangendo via via di non averlo studiato allora. Certamente però in una scuola tradizionale sarei rimasto bloccato dall’angoscia e dalla ribellione e non avrei combinato nulla.
Per molti altri miei compagni invece il Liceo Sperimentale non è stato altrettanto positivo. Il tempo perso, gli spazi illimitati di distrazione, la dispersione in troppe materie, la mancanza di quegli esercizi che permettono alla fine di possedere una pratica intellettuale, lo spazio grandissimo preso dall’attività politica, l’impegno richiesto dalla gestione assembleare di ogni singolo atto, ma soprattutto l’assenza di qualunque forma di disciplina che non fosse autodisciplina, non hanno permesso ad alcuni di imparare ciò che avrebbero potuto e voluto imparare; per altri non è stato possibile neppure intuire che c’era qualcosa di interessante da imparare. Troppa confusione attorno. Non è detto, però, che l’esperienza dello Sperimentale non abbia insegnato anche a loro qualcosa.
Nel 1979 il Liceo Sperimentale venne chiuso. I tempi erano cambiati.

 Un consuntivo dell’esperienza del LUS non ho alcun titolo per farlo io da solo: occorrerebbe un confronto ampio e prolungato soprattutto con i professori che ci hanno insegnato, oltre che con pedagogisti ed esperti dei modelli scolastici. Mi pare che ci siano però alcune evidenze. L’eccellenza intellettuale e creativa non ha bisogno di una scuola superiore seria e disciplinata, e un paio di nomi - Valerio Magrelli, poeta, Marcella Diemoz, fisico – possono bastare a dimostrarlo. Le carriere professionali brillanti e riuscite, egualmente, non hanno bisogno di una scuola seria e disciplinata. Anche qui bastano un paio di nomi: Riccardo Barenghi e Francesca Archibugi (la quale, come regista, non sembra aver risentito più che tanto della sua scuola incasinata). Neppure la mia mediocrità – posso affermarlo serenamente – è dovuta allo scarso rigore di quella stramba scuola. Sembra insomma che, almeno per noi pochi ex-allievi dello Sperimentale, abbiano influito più le capacità individuali, la famiglia d’origine e la sorte che la baraonda scolastica. Ognuno è diventato ciò che è a furia di anni, e di casini ben diversi da quelli spensierati del riprovevole istituto di via della Bufalotta. L’evidenza, insomma, tenderebbe a suggerire che l’impatto della serietà o non-serietà di una scuola superiore sul destino professionale di un individuo sia scarso, se non nullo.
Ciò non significa che il Liceo Sperimentale non abbia influito in alcun senso sulla nostra crescita. Oggi c’è una pagina FB che riunisce un folto gruppo di ex-allievi e professori del Liceo Unitario Sperimentale; lì (oltre che sul sito creato da Roberto Renzetti) si possono trovare foto e qualche commento su quanto vissuto allora. In un post di quelle pagine c’è un’osservazione del mio amico e compagno di scuola Marco Tocilj che considero preziosa. Parlando dell’esperienza rappresentata per ciascuno di noi dallo Sperimentale, cita un proverbio africano: «Per educare un bambino ci vuole un villaggio», e chiosa: «l'essere cresciuto in un "villaggio di matti" mi ha molto aiutato ad interagire con la follia del mondo, quella degli altri e pure con la mia». Se una scuola disciplinata e produttiva insegna quale sia il proprio posto in un universo ben perimetrato, ordinato ed efficiente, lo Sperimentale ha insegnato piuttosto a muoversi in un mondo aperto, confuso ma ricco di stimoli, contraddittorio, dove le regole sono inefficaci, in cui i desideri personali hanno uno spazio esagerato, i diritti altrui uno spazio ancora maggiore, e ogni cosa va quindi discussa, un mondo in cui i doveri sono impegni e scelte personali, responsabilità intime, decisioni cresciute fra sé e sé. Lo Sperimentale ha insegnato a dialogare e a discutere non solo quando ci si comprende ma anche quando non si conosce la lingua dell’interlocutore - che magari sei tu stesso. Più in generale, a non sentirsi a disagio e in pericolo nel mare aperto della libertà.

Non è stato un modello replicabile. Piuttosto, è stata un’esperienza importante e da non dimenticare.

(di Giulio Savelli)

sabato 26 luglio 2014

Le sette lezioni di John Taylor Gatto: 1. Confusione

1. CONFUSIONE
L’altro giorno una signora di nome Kathy mi ha scritto da Dubois, Indiana: “Quali grandi idee sono importanti per i bambini piccoli? Beh, la più grande idea di cui penso abbiano bisogno è che quanto stanno imparando non è stravagante – è un qualche sistema di approccio, e non sta semplicemente piovendo loro addosso mentre assorbono impotenti. E’ questo il compito: capire, rendere coerente”. Kathy si sbagliava. La prima lezione che insegno è quella della confusione. Tutto ciò che insegno è fuori contesto… Insegno la non-correlazione di tutto. Insegno le sconnessioni. Insegno troppo: orbite dei pianeti, legge dei grandi numeri, schiavitù, aggettivi, disegno architettonico, danza, ginnastica, coro, assemblee, ospiti a sorpresa, allarmi antincendio, linguaggi informatici, serate di genitori, giornate per la formazione dello staff, programmi extrascolastici, consigli da estranei che i miei studenti potrebbero non rivedere mai più, test standardizzati, segregazione per età come mai vista nel mondo esterno… Ma cosa hanno a che fare queste cose tra di loro? Anche nelle scuole migliori un attento esame del programma e della sua sequenza rivela una mancanza di coerenza, piena di contraddizioni interne. Fortunatamente i bambini non hanno le parole per definire il panico e la rabbia che provano per le costanti violazioni dell’ordine naturale e della sequenza che viene rifilata loro come qualità nell’educazione. La logica della mente scolastica è che sia meglio lasciare la scuola con un bagaglio di gergo superficiale derivato dall’economia, dalla sociologia, dalle scienze naturali e così via, piuttosto che lasciare i bambini con il loro genuino entusiasmo. Ma la qualità nell’educazione impone di imparare qualcosa in profondità. La confusione è inculcata ai bambini da troppi adulti strani, ognuno dei quali lavora da solo con la minor relazione possibile con gli altri, solitamente vanagloriandosi di una maestria che non possiede. L’apprendimento, e non dei fatti disconnessi, è quel che cercano gli esseri umani sani, e l’educazione è un sistema di codici per elaborare fatti grezzi in un significato. Dietro il mosaico delle routine scolastiche e l’ossessione della scuola per fatti e teorie, si trovano le vecchie, ma ben conservate, menzogne della ricerca umana. Questo è più difficile da vedere in una scuola elementare, dove la gerarchia dell’esperienza scolastica sembra aver maggior senso per via della relazione, semplice e d’indole buona, del “facciamo questo” e “facciamo quello”, che viene assunta come se avesse un significato, e la clientela non ha ancora coscientemente distinto quanta poca sostanza ci sia dietro le apparenze, dietro questa recita. Pensate a tutte le grandi sequenze naturali come imparare a camminare e imparare a parlare; seguendo la progressione della luce dall’alba al tramonto, osservando le antiche tecniche di un agricoltore, di un fabbro, di un calzolaio, guardando vostra madre che prepara il piatto per il Giorno del Ringraziamento – tutte le parti sono in perfetta armonia le une con le altre, ogni azione si giustifica da sé e illumina il passato e il futuro. Le sequenze scolastiche non sono così, non è così in una sola lezione e tantomeno nel complesso delle lezioni quotidiane. Le routine scolastiche sono folli. Non c’è alcuna ragione particolare per nessuna di esse, nulla che meriti un’attenta analisi. Pochi insegnanti oserebbero insegnare gli strumenti se i dogmi di una scuola o di un insegnante potessero essere criticati, in quanto tutto deve essere accettato. Le materie scolastiche vengono imparate se possono essere imparate, così come i bambini imparano il catechismo o imparano a memoria i trentanove articoli della Chiesa Anglicana. Io insegno la non-correlazione di tutto, una frammentazione infinita che è l’opposto della coesione; quel che faccio è più vicino ad una programmazione televisiva che alla composizione di uno schema ordinato. In un mondo dove la casa è solo un fantasma perché entrambi i genitori lavorano, o perché troppi trasferimenti o cambi di lavoro o troppa ambizione o altro hanno lasciato tutti troppo confusi per conservare una relazione familiare, io vi insegno ad accettare la confusione come vostro destino. Questa è la mia prima lezione.
John Taylor Gatto

mercoledì 2 luglio 2014

Motivi per i quali l’insegnante non usa classificare gli alunni (Alberto Manzi)

CLASSE IV SEZ.A 
INS. Alberto Manzi                                Anno scolastico 1974-75


Motivi per i quali l’insegnante non usa classificare gli alunni

Classificare dando una valutazione o un giudizio di merito comparativo, a livello di scuola dell’obbligo, nel pieno sviluppo evolutivo, nel primo impatto e nel successivo adeguamento e nelle ricerche di strutture per una vita associata “migliore”, significa voler dimenticare che la scuola è tale solo se insegna a pensare, solo se aiuta a immettersi con libertà nella società.

Classificare significa impedire un armonico sviluppo intellettivo, rispettoso dei tempi di crescita individuali;

significa impedire un apprendimento cosciente, che nasce, cioè, da un continuo osservare, ragionare, discutere sulle cose; ricerca, questa che non è mai priva di errori, di incompletezze. Ora se si classifica, l’errore l’incompletezza suscita “terrore”, per cui si tende ad evitare la causa del terrore copiando, imparando a memoria definizioni fatte da altri ecc.

Classificare, pertanto, significa obbligare ad accettare definizioni stabilite, pertanto impedire il ragionamento, rendere tutti simili al modello prefisso, significa educare alla menzogna e alla falsità.

Classificare significa ancora educare alla divisione classista (bravi, più bravi, meno bravi, ecc.), significa selezionare, distruggere la personalità.

Classificare significa, purtroppo, distruggere il senso della comunità, dove ogni individuo deve imparare a vivere dando il meglio di se stesso non per lucro (ed anche il voto è lucro) ma nell’interesse della comunità stessa e per il piacere personale che deriva dalla scoperta e dalla conoscenza.

Per tutti questi motivi non ho mai classificato nessun alunno e nessun lavoro degli alunni; né intendo classificare ora le capacità acquisite durante un anno di lavoro.

Se è obbligatoria la classificazione, delego la segreteria della scuola a dare lo stesso voto ad ogni alunno e per ogni materia.

Roma, 7 giugno 1975                                         Ins. Alberto Manzi


sabato 14 giugno 2014

Post Invalsi / Liberate la scuola (intervista di Maria Rosaria Chirulli ad Antonio Saccoccio)

Progetto ambizioso quello di scrivere di una scuola moderna. L’insegnante (e avanguardista) Antonio Saccoccio spiega che se si vuole davvero riformare il sistema scolastico lo si deve colpire al cuore, abolendo voti ed esami

Da dove è nato il bisogno di questo saggio su Ferrer? Perché recuperare oggi questa sua esperienza?
«Il libro su Ferrer nasce da un bisogno crescente negli ultimi anni in diverse cerchie d’avanguardia e libertarie: portare la discussione sulla scuola verso argomenti decisivi.
Ferrer innanzitutto ricorda a tutti noi la vera natura della scuola, quando afferma che nel secolo XIX i governi iniziarono a sostenere le scuole “non perché sperassero attraverso l’educazione un rinnovamento della società, ma perché avevano bisogno di individui, operai, strumenti di lavoro più perfezionati affinché prosperassero le imprese industriali e i capitali a loro dedicati”. E poi comprese che bisognava battersi contro gli esami e i voti, il vero cuore del sistema-scuola. Bisogna colpire il sistema al cuore, se si vuole cambiarlo».
[...]

Quale orizzonte di scuola lei scorge dall'attuale fase storica?
«Io credo che nel futuro che ci attende (che potrà essere tra 15 anni, forse 30 o 40) non ci sarà bisogno di luoghi deputati per l’educazione, perché la Rete globale ci sta mostrando l’ideale di un mondo in cui si apprende costantemente senza bisogno di essere continuamente forzati all’istruzione. Tutto il mondo sarà di nuovo a disposizione del nostro desiderio di conoscere e della nostra curiosità, e questo sì che sarà la realizzazione dei migliori sogni anarchici. Credo quindi che sia destinato a cadere presto e miseramente tutto l’orrendo corredo di questionari, test, schedature, griglie. Abbiamo attraversato una fase storica in cui tutto ciò ci è sembrato giusto e necessario. Oggi tutto questo mondo (il mondo della misurazione fredda e meccanica) è entrato davvero nella sua fase terminale».

lunedì 9 giugno 2014

Il Liceo Unitario Sperimentale di Roma (1971-1979): la testimonianza di Giulio Savelli, ex-studente (seconda parte)

Una buona descrizione del Liceo Sperimentale (LUSS, come recitava la targa appesa accanto al portone della scuola: Liceo Unitario Statale Sperimentale) è quella data dal professor Turchi (mi sembra di ricordare che nel nostro liceo insegnasse scienze) sul sito Treccani.it.[1] Il punto fondamentale è che, differenza da tutte le altre sperimentazioni realizzate in alcune sezioni di alcune scuole negli anni Settanta, sperimentazioni che toccavano appena la didattica e in parte l’offerta formativa, nel Liceo Sperimentale la sperimentazione si concretizzava nella completa autogestione. Ogni aspetto, didattico, organizzativo, disciplinare, era stabilito dall’Assemblea Generale, che riuniva le tre componenti della scuola: insegnanti, studenti, genitori. E poiché il criterio di suffragio era “un uomo, un voto” il peso della componente studentesca era tale da poter essere compensato solo dall’”alleanza” di insegnanti e genitori. Di fatto la gestione era comune sotto ogni punto di vista.
Le materie curricolari, insegnate la mattina, erano più o meno quelle consuete nei licei; il primo biennio era comune a tutti, nel triennio si poteva scegliere fra due indirizzi, classico e scientifico. La didattica era organizzata principalmente intorno al lavoro di gruppo, da svolgersi in classe, senza libri di testo che tracciassero la rotta. C’era però a disposizione una biblioteca d’istituto eccezionale, a scaffale aperto, ricchissima, gestita col contributo volontario e gratuito di genitori-bibliotecari (ricordo la signora Mayer, la signora Pannilini accanto alla stufetta elettrica). L’interdisciplinarietà era la bandiera di ogni materia d’insegnamento, che si incontrava e si intrecciava – talvolta pretestuosamente - con altre affini. La storia contemporanea era privilegiata e i programmi partivano sempre dall’oggi per risalire al passato; anche nell’insegnamento delle materie scientifiche la dimensione storica era tenuta presente. I banchi era disposti (come da consuetudini montessoriane) a ferro di cavallo; si usavano quadernoni ad anello in modo da spostare blocchi di appunti da un settore o da un quaderno all’altro secondo le esigenze. Le classi erano nel biennio di una quindicina di alunni, nel mio triennio eravamo in nove. Soprattutto, non c’erano voti, ma una valutazione discorsiva di fine anno, che consisteva più un feedback che in un giudizio. Non c’erano compiti in classe e neppure a casa; si rimaneva infatti a scuola fino a metà pomeriggio, ma non per esercitarsi nelle materie della mattina bensì per seguire infiniti corsi “extra-curricolari” liberamente scelti da ciascuno che mescolavano gli allievi di sezioni ed età differenti. Non c’erano bocciature.
In un simile contesto scolastico, per quanto riguardava me, ero in salvo. Niente angoscia, quindi nessuna necessità di oppormi. In questo senso il Liceo Sperimentale è stata la mia liberazione e salvezza.

Sono del tutto evidenti i due punti deboli di una simile scuola: l’assenza di spazi per l’esercizio individuale, specie per quello più ripetitivo e noioso che quasi ogni studente evita volentieri, e l’assenza di strumenti di motivazione coercitiva, cioè brutti voti e minacce di bocciatura. La deriva verso il paese dei balocchi probabilmente era congenita nella struttura stessa della scuola, così come era stata concepita, ma avrebbe potuto essere in parte arginata se lo spirito montessoriano delle origini – un’attitudine di serio lavoro in cui vigeva un’autodisciplina scaturita dalla partecipazione attiva all’interno di un piccolo gruppo omogeneo e fortemente motivato – avesse potuto resistere allo spirito dei tempi. Che però non andava verso i Boy Scout ma verso la Rivoluzione.
Il boom delle iscrizioni dell’anno scolastico 1972-73 si tradusse, l’anno successivo, grazie alla piena autogestione, in uno spostamento del baricentro politico della scuola verso sinistra. Il favore che fino ad allora il Ministero aveva accordato alla sperimentazione scomparve improvvisamente. La componente cattolica e montessoriana, ormai ben poco rilevante, si dissolse con il trasferimento d’ufficio ad altro incarico della preside Pecchia e di alcuni insegnanti. Nell’aprile 1974 la palazzina di via Panzini, che era stata assegnata alla scuola nel 1972, venne dichiarata inagibile dai Vigili del Fuoco. Si profilava, di fatto, la fine dell’esperimento e lo scioglimento dell’istituto. A questa prospettiva l’Assemblea Generale reagì con la decisione di occupare (in accordo con la Circoscrizione) un edificio abbandonato su via della Bufalotta, oltre il Grande Raccordo Anulare, in mezzo alla campagna: l’ex-IRASPS.
L’occupazione e la successiva risistemazione del fatiscente edificio fu il secondo momento mitico fondativo nella storia dello Sperimentale. Un momento che può essere ricordato in modi differenti: come un gesto di lotta politica, come un avventuroso romantico slancio di tutta una comunità, come un rilancio esaltato, utopico e isolazionista. Parteciparono tutti, studenti, genitori, insegnanti, venne fatta una colletta e fu un gran lavoro di mani e di braccia. Alla fine c’erano i vetri alle finestre, le pareti ripulite e decorate di murales, una bandiera rossa sul tetto. Le istituzioni, da parte loro, piegate infine dalla lotta, collaborarono con la fornitura di un congruo numero di vecchie stufe a legna di ghisa.
Venne affrontato il problema di ciò che altrove era considerato disciplina, e che allo Sperimentale era anzitutto una questione di democrazia. Lungamente discusso e dibattuto, osteggiato dalle componenti più radicali, sostenuto dai moderati, cioè dall’area che si riconosceva nel PCI, venne infine approvato nel giugno 1974 un Regolamento. Lo si può leggere all’indirizzo http://liceosperimentale.weebly.com/regolamento.html nel sito dedicato allo Sperimentale curato da Roberto Renzetti, allora professore di fisica nella nostra scuola. La nostra Costituzione, per così dire, prevedeva dei limiti all’attività politica nella scuola, limiti assai ampi ma pur sempre limiti, e delle sanzioni nel caso di assenze massicce dalle lezioni. La bocciatura era possibile solo nel caso di assenze superiori al 35% in almeno 4 materie. L’attenzione del legislatore si concentrava cioè sui due maggiori ostacoli all’attività didattica: le assemblee quotidiane e le assenze. Erano inoltre considerati alcuni dettagli: i ritardi, le giustificazioni, il divieto di fumo in classe.
Ci furono notevoli sforzi per rispettare e far rispettare il Regolamento, ma non si può dire siano stati coronati da successi decisivi. Il Regolamento è in realtà la radiografia da cui si evince la realtà quotidiana dello Sperimentale: ciò che lì viene proibito è esattamente ciò che caratterizzava l’andamento normale della scuola. L’attività politica occupava tutto lo spazio che riteneva opportuno occupare, i ritardi erano normali, e comunque la prima mezz’ora, d’inverno, andava via per accendere la stufa e la seconda mezz’ora per discutere se si potesse fumare con la finestra socchiusa o invece aperta o davvero non si potesse fumare affatto – magari uno alla volta…? Tutto poteva, tutto doveva essere discusso e votato, per essere poi discusso di nuovo. Decideva certo l’Assemblea Generale, in linea di principio, ma decideva soprattutto la classe. Questo discutere incessante, sistematico, ossessivo, è stato una palestra dialettica e politica straordinaria, ed era un’attività formativa alla pari o forse più importante, per molti di noi, dello studio. Ma era anche un’attività inane e stravagante, fine a se stessa come un gioco. Una sola volta, che io sappia, si è dato il caso di uno studente che si è trovato a fine d’anno con più del 60% di assenze in tutte le materie. Il caso è stato dibattuto proprio nella mia classe. Il Regolamento prevedeva la bocciatura, ma diceva anche che se le assenze erano dovute a “cause di forza maggiore” si poteva soprassedere. La discussione fu surreale, le assenze erano dovute a cause incerte e praticamente indefinibili. Arrivati al voto, furono per la bocciatura tutti gli insegnanti, i due rappresentanti dei genitori e due degli studenti (io e il mio migliore amico, Lorenzo Ascoli). Gli altri miei compagni di classe però votarono tutti contro, per solidarietà e per principio: e quel ragazzo, di cui nessuno di noi ricordava bene il viso, che nessuno aveva mai conosciuto né frequentato, venne promosso.


                                           (di Giulio Savelli, continua --> )

venerdì 30 maggio 2014

Quinto convegno nazionale della Rete per l'Educazione Libertaria (Urupia, 31 maggio - 1 giugno 2014)

Sabato 31 maggio e domenica 1 giugno si terrà il quinto incontro nazionale della rete italiana per l’educazione libertaria (REL). Quest’anno sarà ospitato presso la comune Urupia, in provincia di Brindisi. Il primo giorno sarà dedicato soprattutto alla presentazione di testimonianze di bambini e bambine che hanno frequentato scuole libertarie (Kether di Verona, Saltafossi di Bologna, Mareggen di Genova, Serendipità di Osimo). Nel secondo giorno, dopo una significativa testimonianza da Summerhill, ci sarà l'opportunità di incontrarsi in diversi gruppi di lavoro tematici.




venerdì 23 maggio 2014

Il Liceo Unitario Sperimentale di Roma (1971-1979): la testimonianza di Giulio Savelli, ex-studente (prima parte)

Pubblichiamo una lunga testimonianza che ha scritto per questo blog Giulio Savelli, ex studente del Liceo Unitario Sperimentale di Roma. Per comprendere quanto di libertario, di già descolarizzato ci fosse in quella esperienza, non c'è nulla che possa aiutare di più che il racconto di chi in quella scuola ha vissuto per anni. Ringrazio Giulio, che ho conosciuto qui sulla Grande Rete Globale, per la disponibilità, per la cortesia e soprattutto per la carica umana che mi ha già dimostrato, segno che qualcosa di buono quel tipo di apprendimento libero e comunitario lo ha comunque lasciato.

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Un’esperienza da ricordare: il Liceo Unitario Sperimentale

Non saprei dire se la definizione di “scuola libertaria” possa applicarsi senz'altro al Liceo Unitario Sperimentale. Di fatto una scuola libertaria lo è stata, ma non si è mai definita esplicitamente tale, e probabilmente neppure ha inteso esserlo. Al principio intendeva essere un esperimento didattico innovativo, poi anche, e forse soprattutto, un soggetto politico – simile a un soviet – parte attiva di una lotta più ampia. A posteriori, però, mi pare che la libertà quasi assoluta di cui ha goduto chi è stato studente di quella scuola strana sopravanzi di gran lunga ogni altro aspetto. Una libertà così singolare e inaccettabile – allora e oggi - da essere forse un caso di eterogenesi dei fini. La libertà, in ogni caso, è stata il motivo per cui ho amato il Liceo Unitario Sperimentale.
Non tutti hanno amato quella libertà, e lo ricordano in altri termini. Per esempio, Francesca Archibugi, che l’ha frequentato (così come i suoi fratelli) lo definisce con queste parole: «una scuola incasinata che all’epoca si disse che fu creata per un desiderio di Eleonora Moro, la moglie del presidente Dc molto in linea con le teorie sull’insegnamento libero e non convenzionale di Maria Montessori». E continua ricordando: «Riccardo Barenghi, che è stato direttore del “manifesto” e ora scrive sulla “Stampa”, ha tracciato una mappa dei reduci dal Lus: oltre a Giovanni Moro, figlio di Aldo, c’erano Valerio Magrelli, Fabio Ferzetti, Benedetta Loy, allora eravamo un gruppo di ragazzotti, aspiranti intellettuali, figli di un’utopia poi chiusa in fretta e furia. Adesso, per mia figlia, ho scelto il Visconti, il liceo più classico e tradizionale possibile». [1]

La sede occupata del Liceo Unitario Sperimentale alla Bufalotta


Una scuola incasinata lo Sperimentale, senz’altro. Nata all’inizio degli anni Settanta era piena di ragazzini (io li ricordo ragazzini, non ragazzotti) usciti dalle medie Montessori. La preside, la professoressa Pecchia, guida carismatica dello Sperimentale nei suoi primi anni, era una cattolica di sinistra vicina alla presidente dell’Ente Montessori, Eleonora Moro. I montessoriani – come li chiamavamo noi originari di altre scuole – facevano gruppo chiuso. E provenivano da un ambiente relativamente omogeneo, piuttosto elitario sia per cultura sia per reddito sia per collocazione politica. La leggenda vuole che per loro e solo per loro fosse nata quella scuola - che sarebbe però presto diventata qualcosa d’altro, molto più complesso e appunto incasinato. Certo lo Sperimentale non è stato un modello performante, per così dire, sotto il profilo dell’apprendimento standard e pensarlo accanto ai test Invalsi è se non altro straniante. Ma è stato, per me e forse per qualcun altro, la salvezza.

Io non sopportavo la scuola tradizionale. Le medie che avevo frequentato erano quelle di una sezione perbene (con alta percentuale di predestinati liceali, cioè) di un quartiere perbene di Roma, negli anni Sessanta. Il programma di storia finiva con la Prima Guerra Mondiale – per evitare di toccare il fascismo, argomento troppo divisivo. L’educazione era formale - una professoressa, addirittura, ci dava del lei. Si studiava sodo, si bocciava il giusto. In terza media avevo osato dichiarare che una poesia che ci era stata data – di Aleardo Aleardi – non mi era piaciuta, e ne era nato un grande scandalo, che si era riverberato per un pezzo nei commenti allibiti di tutti gli insegnanti che varcavano la soglia dell’aula. Io non accettavo la scuola, che mi procurava un dolore indicibile. Non tolleravo di dover fare ciò che mi veniva ordinato, non sopportavo di essere misurato con un numero, non capivo il senso di ciò che mi veniva insegnato, e mi impuntavo come un mulo. Andavo avanti come quei cani che tenuti per il guinzaglio vengono trascinati dal padrone e rischiano di strozzarsi, ma non cedono. Ero stato congedato dalle medie con “buono”, ma era evidente che il mio destino scolastico di buono mi avrebbe riservato ben poco.
Era l’estate del 1972 quando i miei vennero a sapere  dell’esistenza di quella scuola così particolare, con metodi d’insegnamento più liberi, sperimentali. Avevano pietà per le mie sofferenze e decisero di rischiare. L’iscrizione non fu uno scherzo. La fama del Liceo Sperimentale, a due anni dalla sua nascita, si era diffusa per Roma, e le richieste d’iscrizione superavano di gran lunga i posti disponibili. Ci fu un genitore che, tre giorni prima dell’apertura delle iscrizioni, decise che ritornare il giorno successivo sarebbe stato troppo rischioso, e decise di fermarsi lì. Davanti alla scuola. La voce si sparse velocemente e in poche ore si formò una fila sul marciapiede di via Livenza, prima sede del liceo. I genitori rimasero per strada tre giorni e tre notti, accampati, con coperte e brandine. Dal Liceo Sperimentale ci si aspettava molto, e molti sacrifici si potevano fare per lui. Questa fila – mai atto burocratico fu più intriso d’amore – è stato l’atto mitologico di nascita del vero Sperimentale e l’inizio di una dépense allora inimmaginabile.

(di Giulio Savelli, continua --> )








[1] Intervista a Francesca Archibugi in Registi d’Italia, Milano, Rizzoli, 2006, ora in rete a questo indirizzo 

martedì 6 maggio 2014

Libertà nella rete o libertà dalla rete? Verso una pedagogia libertaria e digitale

Mercoledì 7 maggio alle ore 17 un audace dibattito sulla possibilità di aprire un confronto tra la pedagogia libertaria e quella digitale verrà proposto dal Laboratorio di Tecnologie Audiovisive dell'Università Roma 3. "Libertà nella rete o libertà dalla rete? Verso una pedagogia libertaria e digitale": questo il titolo del quinto appuntamento dedicato ai temi della scuola e del digitale, trasmesso in diretta streaming tramite Hangout su Google+. Interverranno Antonio Saccoccio (insegnante di materie letterarie nei licei, studioso, teorico e attivista nel campo delle avanguardie, collabora con l’Università di Tor Vergata di Roma) e Filippo Trasatti (docente di filosofia e storia in un liceo del milanese, autore di varie pubblicazioni sul pensiero libertario e sulla questione animale, collabora con l’Università statale di Milano per i laboratori delle scuole di specializzazione per l’insegnamento). Conduce Roberto Maragliano.
Lo streaming avverrà sia sulla pagina Google+ dedicata all’evento, sia sul canale ufficiale YouTube di LTA. Nel corso dell’hangout sarà possibile porre domande, questioni e osservazioni scrivendo su tutti gli spazi web indicati (Google+, YouTube, Twitter e la pagina Facebook del nostro laboratorio).
Si metteranno in discussione i paradigmi tipografici e autoritari su cui poggia ancora oggi la scuola, ma si parlerà anche di OCSE-PISA e INVALSI, si criticherà la valutazione scolastica, gli esami, il culto della meritocrazia.
Qui alcune osservazioni di Saccoccio e Trasatti, tratte dai saggi contenuti nel volume F. Ferrer Guardia, La Scuola Moderna: verso un'educazione senza voti né esami (2014, Avanguardia 21 Edizioni)
L’esame è «un controllo normalizzatore, una sorveglianza che permette di qualificare, classificare, punire. Stabilisce sugli individui una visibilità attraverso la quale essi vengono differenziati e sanzionati». Rende visibili i soggetti, costruisce gli individui attraverso campi documentari (registri, schede, documenti, libretti personali) sempre più accurati, trasforma ogni individuo in un caso. Lo scopo di questa trasformazione è rendere l’uomo economico e calcolabile.
(F. Trasatti)

L’enorme numero di informazioni (e relazioni) disponibili sul web e la possibilità di contribuire direttamente alla costruzione e alla messa in discussione di quelle informazioni (e relazioni) costituiscono un modello di apprendimento sovversivo rispetto a quello dominante. Ivan Illich aveva prefigurato qualcosa di molto simile a tutto questo già all’inizio degli anni Settanta, affermando che la scuola sarebbe stata sostituita da “reti di apprendimento”. 
(A. Saccoccio)

mercoledì 16 aprile 2014

La controeducazione di Paolo Mottana: il corpo e le passioni si ribellano alla tortura scolastica

Paolo Mottana insegna filosofia dell'educazione presso l'Università Bicocca di Milano ed è un docente impegnato da anni nella battaglia contro-educativa. Autore del "Piccolo manuale di controeducazione" (Mimesis, 2012), Mottana ha una profonda consapevolezza delle distorsioni ad ampio raggio causate dal nostro sistema scolastico. 






Qui sotto alcune delle numerose affermazioni di Mottana, che suonano come pesantissimi capi d'accusa nei confronti dell'istruzione scolastica e universitaria.

L'espressività culturale che sia scientifica o umanistica è sempre una grande esperienza, un'esperienza di scoperta, un'esperienza di creazione, un'esperienza emozionata. Come mai quando arriva dentro i contenitori scolastici e universitari tutto ciò è diventato materia morta? [...]
Bisogna incontrare le cose con il corpo, non solo con la mente. [...]
Il teatro, la danza, la musica, le immagini... tutto questo può partecipare a fare della nostra esperienza culturale qualcosa che non sia semplicemente un noiosissimo esercizio di memorizzazione, per altro ben presto destinato a smemorare, destinato all'oblio, proprio perché non si incarna. Nessun sapere che non sia incarnato può persistere. Un sapere che passa solo attraverso il cervello è destinato a disfarsi in un tempo estremamente breve. E noi abbiamo bisogno di incontrare l'incredibile, enorme disseminazione di oggetti affascinanti, perché c'è fascino ovunque nella nostra cultura. [...]
Noi possiamo fare delle operazioni straordinarie di rottura di questi sarcofagi mortificanti che sono le discipline, le materie. Ne abbiamo bisogno noi insegnanti e gli allievi. Occorre davvero una rivoluzione che non può che chiamarsi contro-educazione.

giovedì 20 febbraio 2014

La Educación Prohibida (película documental sobre la necesidad de un nuevo paradigma educativo)

La Educación Prohibida es una película documental que se propone cuestionar las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visibilizando experiencias educativas diferentes, no convencionales que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo.

La Educación Prohibida es un proyecto realizado por jóvenes que partieron desde la visión del quienes aprenden y se embarcaron en una investigación que cubre 8 países realizando entrevistas a más de 90 educadores de propuestas educativas alternativas. La película fue financiada colectivamente gracias a cientos de coproductores y tiene licencias libres que permiten y alientan su copia y reproducción.

La Educación Prohibida se propone alimentar y disparar un debate reflexión social acerca de las bases que sostienen la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje.

Sinopsis


La escuela ha cumplido ya más de 200 años de existencia y es aun considerada la principal forma de acceso a la educación. Hoy en día, la escuela y la educación son conceptos ampliamente discutidos en foros académicos, políticas públicas, instituciones educativas, medios de comunicación y espacios de la sociedad civil.Desde su origen, la institución escolar ha estado caracterizada por estructuras y prácticas que hoy se consideran mayormente obsoletas y anacrónicas. Decimos que no acompañan las necesidades del Siglo XXI. Su principal falencia se encuentra en un diseño que no considera la naturaleza del aprendizaje, la libertad de elección o la importancia que tienen el amor y los vínculos humanos en el desarrollo individual y colectivo.

A partir de estas reflexiones críticas han surgido, a lo largo de los años, propuestas y prácticas que pensaron y piensan la educación de una forma diferente. “La Educación Prohibida” es una película documental que propone recuperar muchas de ellas, explorar sus ideas y visibilizar aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructuras del modelo educativo de la escuela tradicional.

Más de 90 entrevistas a educadores, académicos, profesionales, autores, madres y padres; un recorrido por 8 países de Iberoamérica pasando por 45 experiencias educativas no convencionales; más de 25.000 seguidores en las redes sociales antes de su estreno y un total de 704 coproductores que participaron en su financiación colectiva, convirtieron a “La Educación Prohibida” en un fenómeno único. Un proyecto totalmente independiente de una magnitud inédita, que da cuenta de la necesidad latente del crecimiento y surgimiento de nuevas formas de educación.



http://www.educacionprohibida.com/


venerdì 14 febbraio 2014

La critica di Silvano Agosti alla scuola: imparare è bello, studiare no!

Silvano Agosti (1938) ha scritto più volte della scuola, condannandola senza mezzi termini. La sua visione pura dell'esistenza non può tollerare alcuna violenza nei confronti dell'essere umano, quindi la scuola gli appare come una cosa abominevole.
La stampa ufficiale quando riporta le considerazioni con cui Agosti condanna la scuola prova a depotenziarne il valore defininendole "provocazioni". Le sue lucidissime e naturalissime considerazioni non hanno, in realtà, nulla di provocatorio. Provocatori continuano invece ad apparire i campi di reclusione scolastici.
In un suo breve saggio del 2007 intitolato Il genocidio invisibile Agosti ha illustrato con parole semplici e chiare il modo in cui le scuole, privilegiando lo studio rispetto all'apprendimento, si trasformano in luoghi di tortura.

Accade quindi che istituzioni nate per soccorrere l’uomo finiscano per danneggiarlo o addirittura sopprimerlo, o che l’infinito piacere di imparare venga sostituito dalla pratica poco amata dello “studiare”.
Imparare è pratica naturale di evoluzione e crescita della personalità e procura emozioni delicate e favorevoli, a volte perfino ineffabili.
“Studiare” ovvero inserire di forza nel proprio apparato percettivo una serie di concetti e nozioni non chiamate dal desiderio, si rivela invece a lungo andare una pratica perversa, capace solo di annullare qualsiasi reale desiderio di conoscere.
Ma l’imparare nasce dalla brezza del desiderio e offre una risposta voluta, accolta con gioia e con la partecipazione attiva di tutta la personalità.
“Studiare” per contro “costringe” una mente spesso riluttante, spesso estraniata, ad applicarsi a nozioni e dati che non suscitano il minimo interesse e che quasi sempre sono lontani dalle reali necessità della persona.
Per questo le scuole di ogni ordine e grado, pubbliche o private, tradizionali e
sperimentali, a un attento esame delle loro strutture operative rivelano inquietanti analogie con gli istituti di pena e a volte perfino con i campi di sterminio. 

Costrizione e obbligo, parole d'ordine nella pratica scolastica, non hanno nulla a che vedere con l'apprendimento, che invece si basa sulla curiosità, sull'emozione, sul desiderio. La natura ci porta ad imparare in breve tempo ciò che artificialmente ci sforziamo di studiare a lungo.
Ma proseguiamo con la lettura di Agosti, perché la sua consapevolezza dei perversi meccanismi scolastici è completa.

La scritta “il lavoro rende l’uomo libero” di sinistra concezione nazista, posta all’ingresso dei campi annunciati all’inizio come “campi di rieducazione” e divenuti ben presto campi di sterminio, potrebbe dunque trovare un perfetto analogo nella scritta “lo studio rende l’uomo libero”.
Lo studio, nato per promuovere ed estendere la creatività e divenuto ben presto uno strumento capace di estirpare qualsiasi creatività e di demolire ogni desiderio naturale di apprendere.
Imparare, apprendere, ampliare le proprie conoscenze del mondo si rivela come uno dei massimi piaceri che la natura offre, mentre “studiare” è ormai divenuto un tormento permanente. Cercherò di esemplificare una distinzione fondamentale tra i due procedimenti.
Imparare corrisponde grosso modo al piacere di nutrirsi, magari scegliendo i cibi a seconda dei propri desideri, che poi assai spesso corrispondono alle necessità dell’organismo.
Studiare invece corrisponde a un “trattamento sanitario obbligatorio” come se qualcuno lo programmasse così: ore otto pane, ore 9 pasta, ore 10 carne, ore 11 verdure, ore dodici frutta. E così ogni giorno e, di fronte a tentativi legittimi di disperazione o di ribellione della vittima di turno, l’”ingozzatore” non senza innocente cinismo enunciasse la sua verità: “Guarda che se non ti nutri muori”.
Un'evidente analogia accade nel nutrire spietata osservanza “dei programmi”. Sì, i ragazzi a scuola si annoiano, fingono di ascoltare, sono sempre meno capaci di esprimere una loro visione del mondo, ma “il programma è stato rispettato e ultimato”. Pian piano si è praticamente estinto ogni naturale desiderio di sapere, e smarrito per sempre il piacere di “conoscere”.

Studiare è un tormento. Imparare è un grandissimo piacere. Colpa dei programmi scolastici, che costringono studenti e insegnanti ad un penoso teatrino che si rinnova annualmente, una recita al termine della quale tutti hanno fatto il proprio dovere, tutti sono più vuoti di prima, e tutti sono invariabilmente felici di aver posto fine all'annuale tormento.
I programmi scolastici andrebbero definitivamente aboliti: questo lo aggiungiamo noi, convinti che Agosti sia più che d'accordo.

Antonio Saccoccio